A noção de Sobrenome forma a base do matemática, Sendo, portanto, sua aquisição a base sobre a qual o conhecimento matemático é construído. O conceito de número foi concebido como uma atividade cognitiva complexa, na qual diferentes processos atuam de forma coordenada.
Desde a mais tenra idade, as crianças desenvolvem o que é chamado de matemática informal intuitiva. Esse desenvolvimento se deve ao fato de as crianças apresentarem uma propensão biológica para adquirir habilidades aritméticas básicas e estimulação ambiental, visto que desde muito cedo encontram quantidades no mundo físico, contando quantidades no mundo social e ideias matemáticas no mundo. história e literatura.
Aprenda o conceito de número
A evolução do número depende da educação. Ensino da Educação Infantil em Classificação, Serialização e Manutenção de Números produz ganhos na capacidade de raciocínio e desempenho acadêmico que são mantidos ao longo do tempo.
As dificuldades de contagem em crianças pequenas interferem na aquisição de habilidades matemáticas mais tarde na infância.
A partir dos dois anos, o primeiro conhecimento quantitativo começa a se desenvolver. Esse desenvolvimento se completa com a aquisição dos chamados diagramas proto-quantitativos e da primeira habilidade digital: explicar.
Diagramas que permitem a “mente matemática” da criança
O primeiro conhecimento quantitativo é adquirido por meio de três esquemas proto-quantitativos:
- O esquema proto-quantitativo comparação: Graças a isso, as crianças podem ter uma série de termos que expressam julgamentos de quantidade sem precisão numérica, como maior, menor, mais ou menos, etc. Usando este esquema, as tags de idioma são atribuídas à comparação de tamanho.
- O esquema proto-quantitativo de aumento-diminuição: Com este diagrama, crianças de três anos são capazes de raciocinar sobre as mudanças nas quantidades quando um item é adicionado ou removido.
- Eo esquema proto-quantitativo em parte: Permite que os pré-escolares aceitem que qualquer cômodo pode ser dividido em partes menores e, se os colocarmos de volta, eles geram a parte original. Eles podem pensar que, quando colocam duas quantidades juntas, obtêm uma quantidade maior. Implicitamente, eles começam a conhecer a propriedade auditiva das quantidades.
Esses diagramas não são suficientes para lidar com tarefas quantitativas, por isso devem usar ferramentas de quantificação mais precisas, como a contagem.
Contar é uma atividade que para um adulto pode parecer simples, mas que requer a integração de um certo número de técnicas.
Alguns consideram a contagem como uma aprendizagem memorizada e sem sentido, em particular da sequência numérica padrão, para gradualmente dotar essas rotinas de um conteúdo conceitual.
Princípios e habilidades necessárias para melhorar na tarefa de contagem
Outros consideram que a enumeração requer a aquisição de uma série de princípios que regem a capacidade e permitem uma sofisticação progressiva da enumeração:
- O princípio da correspondência um a um: Envolve rotular cada elemento de um conjunto apenas uma vez. É a coordenação de dois processos: participação e rotulagem, através do particionamento controlam quais elementos são contados e quais faltam para serem contados, tendo uma série de rótulos, de forma que cada um corresponda a um objeto do conjunto contado, mesmo que sejam não siga a seqüência correta.
- O princípio da ordem estabelecida: Afirma que para explicar é essencial estabelecer uma sequência coerente, embora este princípio possa ser aplicado sem a necessidade de utilizar a sequência digital convencional.
- O princípio da cardinalidade: define o último rótulo na sequência numérica para representar a cardinalidade do conjunto, o número de elementos que o conjunto contém.
- O princípio da abstração: Determine que os princípios anteriores podem ser aplicados a qualquer tipo de conjunto, tanto com elementos homogêneos quanto com elementos heterogêneos.
- O princípio da irrelevância: Indica que a ordem em que os itens são listados primeiro não importa para sua designação cardinal. Eles podem ser contados da direita para a esquerda ou vice-versa, sem afetar o resultado.
Esses princípios estabelecem as regras de procedimento sobre como contar um conjunto de objetos. A partir de suas próprias experiências, a criança adquire a seqüência numérica convencional e lhe permitirá estabelecer o número de elementos de um conjunto, ou seja, dominar a contagem.
Em muitas ocasiões, as crianças desenvolvem a crença de que algumas características não essenciais da contagem são essenciais, como direção padrão e adjacência. São também a abstração e a irrelevância da ordem, que servem para garantir e amenizar o alcance dos princípios acima.
A aquisição e desenvolvimento de habilidades estratégicas
Quatro dimensões foram descritas através das quais o desenvolvimento da competência estratégica dos alunos é observado:
- Diretório de Políticas: Diferentes estratégias que um aluno usa ao fazer o dever de casa.
- Frequência de estratégias: Com que frequência cada uma das estratégias é usada pela criança.
- Eficácia das estratégias: Precisão e rapidez de execução de cada estratégia.
- Seleção de estratégias: Capacidade da criança em selecionar a estratégia mais adaptativa em cada situação e que lhe permite ser mais eficiente na execução das tarefas.
Prevalência, explicações e manifestações
Diferentes estimativas da prevalência de dificuldades de aprendizagem de matemática diferem devido aos diferentes critérios de diagnóstico usados.
O DSM-IV-TR indica que a prevalência de distúrbios do computador só foi estimada em cerca de um em cada cinco casos de dificuldade de aprendizagem. Presume-se que cerca de 1% das crianças em idade escolar sofrem de um distúrbio do computador.
Estudos recentes indicam que a prevalência é maior. Cerca de 3% têm comorbidades com dificuldades de leitura e matemática.
As dificuldades em matemática também tendem a persistir com o tempo.
Como estão as crianças com dificuldades de aprendizagem em matemática?
Muitos estudos observaram que habilidades básicas com números, como identificar números ou comparar a magnitude dos números, são encontradas intactas na maioria das crianças com Dificuldades em aprender matemática (Doravante, DAM), pelo menos em termos de números simples.
Muitas crianças com DAM eles têm dificuldade em compreender certos aspectos da contagem: A maioria entende ordem estável e cardinalidade, pelo menos não consegue entender a correspondência um-para-um, especialmente quando o primeiro elemento conta duas vezes; e eles sempre falham em tarefas que envolvem a compreensão da inutilidade da ordem e da adjacência.
A maior dificuldade para crianças com DMRI é aprender e memorizar fatos numéricos e calcular operações aritméticas. Eles têm dois problemas principais: averiguação processual e MLP. Saber os fatos e compreender os procedimentos e estratégias são duas questões distintas.
É provável que os problemas de procedimento melhorem com a experiência, mas as dificuldades de recuperação não. Isso ocorre porque os problemas procedimentais surgem da falta de conhecimento conceitual. A recuperação automática, por outro lado, é consequência de uma disfunção da memória semântica.
Crianças com DAM usam as mesmas estratégias que seus colegas, no entanto eles dependem mais de estratégias de contagem imatura e menos recuperação de fatos de memória do que seus pares.
Eles são menos eficazes na execução de diferentes estratégias de contagem e coleta de fatos. À medida que a idade e a experiência aumentam, aqueles que não têm dificuldade realizam a recuperação com mais precisão. Aqueles com DAM não mostram nenhuma mudança na precisão ou frequência de uso das estratégias. Mesmo depois de muito treino.
Quando usam a memória, a recuperação de fatos geralmente é imprecisa: eles cometem erros e demoram mais do que aqueles sem DA.
Crianças com DMRI têm dificuldade em recuperar fatos digitais da memória, apresentando dificuldade em automatizar essa recuperação.
Meninos com DAM não selecionam suas estratégias de forma adaptativa Crianças com DAM têm desempenho inferior à frequência, eficácia e seleção de estratégias adaptativas. (Referido à contagem)
As deficiências observadas em crianças com DAM parecem responder mais a um modelo de atraso no desenvolvimento do que a um modelo de déficit.
Geary elaborou uma classificação na qual três subtipos de MAD são estabelecidos: o subtipo procedimental, o subtipo baseado no déficit de memória semântica e o subtipo baseado no déficit de habilidades visuoespaciais.
Subtipos de crianças com dificuldade em matemática
A pesquisa identificou três subtipos de DAM:
- Um subtipo com dificuldade em realizar procedimentos aritméticos.
- Um subtipo com dificuldade para representar e recuperar fatos aritméticos da memória semântica.
- Um subtipo com dificuldades na representação visuoespacial de informações digitais.
A memória de trabalho é um componente importante do processo de desempenho em matemática. Problemas de memória de trabalho podem levar a erros de procedimento, assim como a recuperação.
Alunos com dificuldades de aprendizagem de idiomas + DAM eles parecem ter dificuldade em lembrar e recuperar fatos matemáticos e resolver problemas, Tanto o vocabulário quanto a vida complexa ou real, mais severa do que os alunos com DAM isolado.
Aqueles com DAM isolado têm dificuldade com a tarefa da agenda visuoespacial, que exigia memorizar informações com movimento.
Os alunos com DAM também têm dificuldade em interpretar e resolver problemas de matemática verbal. Eles teriam dificuldade em detectar informações relevantes e irrelevantes sobre os problemas, construir uma representação mental do problema, lembrar e executar as etapas envolvidas na solução de um problema, especialmente questões de várias etapas, usando estratégias cognitivas e metacognitivas.
Algumas sugestões para melhorar o aprendizado de matemática
Resolver problemas requer entender o texto e analisar as informações apresentadas, desenvolver planos lógicos para a solução e avaliar as soluções.
requer: demandas cognitivas, como conhecimento declarativo e procedimental de aritmética e a capacidade de aplicar esse conhecimento a problemas de palavras, Capacidade de obter uma representação correta do problema e a capacidade de planejar para resolver o problema; requisitos metacognitivos, como conhecimento do próprio processo de solução, bem como estratégias para controlar e monitorar seu desempenho; e condições emocionais, como atitude favorável em relação à matemática, percepção da importância da resolução de problemas ou confiança nas próprias habilidades.
Muitos fatores podem afetar a resolução de problemas matemáticos. É cada vez mais evidente que a maioria dos alunos com DAM tem mais dificuldade com os processos e estratégias associados à construção de uma representação do problema do que em realizar as operações necessárias para resolvê-lo.
Eles têm problemas em conhecer, usar e controlar estratégias de representação de problemas, para compreender os contornos de diferentes tipos de problemas. Eles propõem uma classificação diferenciando 4 categorias principais de problemas de acordo com a estrutura semântica: mudança, combinação, comparação e equalização.
Esses superesquemas seriam as estruturas de conhecimento utilizadas para entender um problema, para criar uma representação correta do problema. A partir dessa representação, considera-se a execução das operações para chegar à solução do problema por estratégias de memória ou a partir da recuperação imediata da memória de longo prazo (MLP). As operações não são mais resolvidas isoladamente, mas como parte da solução de um problema.
Referências bibliográficas:
- Cascallana, M. (1998) Iniciação matemática: materiais de ensino e recursos. Madrid: Santillana.
- Díaz Godino, J, Gómez Alfonso, B, Gutiérrez Rodríguez, A, Rico Romero, L, Serra Vázquez, M. (1991) Campo de conhecimento didático da matemática. Madrid: Editorial Síntesi.
- Ministério da Educação, Cultura e Esportes (2000) Dificuldades em aprender matemática. Madrid: aulas de verão. Instituto superior e formação de professores.
- Orton, A. (1990) Didactics of mathematics. Madrid: Ediciones Morata.
